OS VALORES

São precisos 50 anos para fazer um homem. (Platão)

 

1. O mundo dos valores

O homem é um ser cultural, capaz de transformar a natureza conforme suas necessidades existenciais, por meio de uma ação intencional e planificada. A fim de estabelecer as prioridades com relação às necessidades a serem atendidas, o homem precisa escolher os meios e os fins da ação a partir de valores. É em função dos valores que sentimos atração ou repulsa, desejamos ou rejeitamos coisas, situações e pessoas;

Desde o nascimento nos encontramos envoltos por valores herdados, porque o mundo cultural é um sistema de significados estabelecidos por outros. Desse modo, aprendemos desde cedo como nos comportar à mesa, na rua, diante de estranhos; como, quando e quanto falar em determinadas circunstâncias; como andar, correr, brincar; como cobrir o corpo e quando desnudá-lo; qual o padrão de beleza; que direitos e deveres temos. Na medida em que atendemos ou transgredimos certos padrões, nossos comportamentos são avaliados bons ou maus, e o que produzimos é julgado belo ou feio.

Diversos são os valores, entre eles os econômicos, vitais, lógicos, éticos, estéticos, religiosos, abraçando todos os níveis da vivência humana, o que nos leva a concluir que é impossível viver sem eles.

Embora o reconhecimento do universo de valores seja tão antigo quanto a capacidade que o homem tem de pensar a respeito de suas ações, apenas no século XIX surge a teoria dos valores ou axiologia (do grego axios = valor) como disciplina filosófica específica que aborda de maneira sistematizada essa temática.

 

2. Valores e valoração

Estamos sempre fazendo juízos de realidade, isto é, constatamos a existência dos seres (ex.: esta mesa, esta caneta existem), assim como afirmamos as relações entre os fenômenos (ex.: o calor dilata os corpos). Estabelecemos juízos de valor quando descobrimos nessas realidades um conteúdo que provoca atração ou repulsa. Isso significa que, além de constatarmos a existência da mesa, julgamos se é bela, se é útil, se é cara etc. Da mesma forma, ao afirmarmos que "o calor dilata os corpos", nos perguntamos se isso tem um valor de verdade ou não.

No entanto, os valores não são, no sentido em que dizemos que as coisas são. O filósofo García Morente diz: "Os valores não são, mas valem. Uma coisa é valor e outra coisa é ser. Quando dizemos de algo que vale, não dizemos nada do seu ser, mas dizemos que não é indiferente. A não-indiferença constitui esta variedade ontológica que contrapõe o valor ao ser. A não-indiferença é a essência do valer".

Isso significa que não permanecemos indiferentes diante dos seres que constituem o nosso mundo familiar, pois constantemente atribuímos a eles valores bipolarizados: bom e mau, verdadeiro e falso, belo e feio, generoso e mesquinho, sublime e ridículo, e assim por diante.

Ainda mais, os valores não "impregnam" as coisas, mas dependem do homem no seu esforço de valoração. A valoração é, pois, a experiência axiológica de um sujeito dentro de uma situação concreta. Diz Pierre Furter: "Ao crescer, o jovem descobre que o seu corpo, os seus gestos, a sua maneira de aparecer aos outros manifestaram a outrem certos valores de que nem tinha consciência. Durante a sua aprendizagem o jovem - mas isso continua sendo verdadeiro para o adulto - descobre que as técnicas, os equipamentos e até as ferramentas também incluem valores, de tal modo que nenhuma técnica pode ser de fato empregada de maneira neutra".

Afirmar que a valoração depende da situação vivida não significa dizer que os valores são subjetivos, no sentido de variarem de indivíduo para indivíduo. É ainda Furter quem diz: "a nossa intenção não é de 'relativizar', mas de mostrar a necessidade do relacionamento dos valores com uma dada situação"3. Por isso a valoração supõe a comunicação entre os homens, comunicação que se dá não só com nossos contemporâneos, mas também com nossos antepassados, de quem herdamos valores. O ato de valorar é uma tarefa humana e coletiva que nunca termina. Ele "fundamentará o projeto comum de dar um sentido ao nosso mundo".

 

3. Valores em educação

Se os valores estão na base de todas as nossas ações, é inevitável reconhecer sua importância para a práxis educativa. No entanto, os valores transmitidos pela sociedade nem sempre são claramente tematizados, e até mesmo muitos educadores não baseiam sua prática em uma reflexão mais atenta a respeito.

A educação se tornará mais coerente e eficaz se formos capazes de explicitar esses valores, ou seja, se desenvolvermos um trabalho reflexivo que esclareça as bases axiológicas da educação.

Neste capítulo, vamos dar destaque especial aos valores morais, políticos e estéticos. Evidentemente, essas questões estarão permeando, o tempo todo, os demais capítulos, já que não se pode falar em teorias da educação sem se referir a valores.

 

4. Educação moral: o sujeito autônomo

De maneira genérica, a moral é o conjunto de regras de conduta adotadas pelos indivíduos de um grupo social e tem a finalidade de organizar as relações interpessoais segundo os valores do bem e do mal. Cada sociedade estimula alguns comportamentos, por considerá-los adequados, e sujeita outros a sanções de diversos tipos, desde um olhar de reprovação até o desprezo ou a indignação.

Ora, o homem não nasce moral, torna-se moral. Nesse sentido, é importante o papel desempenhado pela educação, não mediante "aulas de moral", mas por meio do processo mesmo da educação, enquanto a consideramos uma interação entre seres sociais: aprende-se moral pelo convívio humano.

O educador Reboul diz que "todo professor é professor de moral, ainda que o ignore". Por isso é bom que o professor reconheça o importante papel que desempenha na formação dos jovens. Dessa forma, quanto mais intencional for sua atuação, melhores serão os resultados.

Além disso, esse processo de conscientização de valores fará a ligação entre a escola e a vida: educamos para que se formem pessoas capazes do "bem viver". A partir de critérios morais, "bem viver" significa agir virtuosamente, agir segundo princípios.

É antiga a discussão a respeito da possibilidade ou não de se ensinar a virtude. Recentemente, Lawrence Kohlberg, um psicólogo americano falecido em 1987, ocupou-se amplamente com essa questão. Implantou diversos programas voltados para a educação moral, a partir dos quais elaborou uma teoria sobre os estágios da construção da moralidade.

Ensinar a virtude não deve ser entendido segundo a maneira tradicional e conservadora de "dar lições" sobre o que é justiça, temperança, piedade, coragem etc. Mais do que ensinar conteúdos de moral, a preocupação de Kohlberg está em enfatizar a dimensão formal e processual da constituição da consciência moral. Herdeiro da epistemologia de Piaget, ele busca criar condições para que as pessoas alcancem por si próprias os estágios mais altos da moralidade.

A definição de moral dada inicialmente é, portanto, incompleta. O verdadeiro homem moral não recebe passivamente as regras do grupo, mas as aceita (ou recusa) livre e conscientemente.

Isso significa que a moral tem uma dupla face constituída pelos aspectos social e pessoal. Se esses pólos são contraditórios, não deixam de ser inseparáveis. Tornar-se moral é assumir livremente regras que possibilitem o crescimento pessoal, entendendo-se pessoa como alguém que se integra em um grupo. Isso não é fácil, se pensarmos que a sociedade é plural e se constitui de valores conflitantes, diante dos quais devemos nos posicionar e escolher, ao mesmo tempo que aceitamos a divergência e o confronto de idéias.

Bem sabemos que a educação para a liberdade começa cedo e que cada etapa do crescimento tem características próprias. Chegando à idade adulta, o homem estaria pronto para tornar-se plenamente moral (o que não significa que isso aconteça de fato!).

A plenitude da vida moral acontece à medida que o homem desenvolve a inteligência e a afetividade, tornando-se capaz de perceber racionalmente o mundo por meio de abstração e crítica, ao mesmo tempo que, pela solidariedade e pela reciprocidade, ultrapassa o egocentrismo infantil. Só então poderá rever maduramente os valores herdados e estabelecer propostas de mudança.

Não é à toa que o momento por excelência da elaboração da vida moral é a adolescência, quando ocorrem tantas crises. Nesse estágio do desenvolvimento humano o homem pode passar da heteronomia para a autonomia (auto = próprio). A lei a que ele obedece não mais é imposta do exterior (hetero = outro, diferente), mas ditada pelo próprio sujeito moral. Nesse sentido, somos livres quando capazes de autodeterminação.

É bom lembrar que autonomia não se confunde com individualismo, porque ser moral significa ser responsável (responder por seus atos) e capaz de reciprocidade (toda ação é intersubjetiva).

A aprendizagem da vida moral não é espontânea nem resulta de um automatismo. Daí as di­ficuldades que impedem muitos de alcançarem os níveis morais mais altos, o que não nos surpreende, em face das características individualistas e altamente competitivas da sociedade em que vivemos. Como aprender a solidariedade no ambiente do "salve-se-quem-puder"?

 

5. Educar o cidadão

Comecemos relembrando que a política diz respeito ao uso do poder que torna possível a administração da cidade, ou seja, o espaço de atuação do cidadão.

Se consultarmos os livros de história, veremos que a educação das crianças e dos jovens tem atendido às expectativas dos grupos que detêm o poder em cada sociedade. Compreendemos, então, por que existe a escola dualista (uma para a elite e outra para os pobres, quando lhes é destinada alguma!). É a ideologia que nos impede de reconhecer que a exclusão de tantas pessoas das atividades escolares se deve menos à incapacidade individual que às divisões propriamente políticas, que instauram o desequilíbrio do poder e, portanto, a dominação.

Nenhuma prática educativa é neutra, achando-se comprometida com o universo político do qual faz parte, porque visa conservar o status quo ou porque tem em vista a luta pela mudança. Certamente, não ter consciência dos pressupostos políticos de sua prática é estar a serviço da ordem vigente.

Compreende-se, assim, a preocupação com o ensino religioso na Idade Média, em que era flagrante o poder da Igreja; a formação do cortesão na sociedade aristocrática; e porque, com o advento da burguesia, o liberalismo provocou uma reviravolta na concepção das formas de ensinar.

No debate atual a respeito da política, a democracia é colocada como um bem a ser alcançado. Porém, esse ideal se choca com freqüência contra estruturas antigas, solidificadas, que dificultam ou até impossibilitam sua instauração.

Vimos que nas sociedades autoritárias o poder político se concentra nas mãos de poucos e exclui a maioria da população das decisões. A democracia, ao contrário, é por excelência uma policracia. Nela o poder não é propriedade de um indivíduo ou da classe dirigente, mas distribuem-se por inúmeros focos de poder, típicos da sociedade pluralista.

Assim, deixamos de ser súditos para sermos cidadãos, participantes da coisa pública. Mas os ideais democráticos que o próprio liberalismo alega estarem na base de seus valores nem sempre se expressam além dos níveis formais. Se observarmos de fato (e não apenas de direito), nem todos votam ou podem ser votados, nem todos têm acesso sequer às informações, quanto mais às decisões!

Daí os inúmeros entraves para a formação da cidadania. É difícil estimular o pluralismo quando existe segregação, preconceito, exclusão, quando as pessoas estão acostumadas a obedecer, porque a regra é o autoritarismo decorrente das relações fortemente hierárquicas.

Isso não significa que a tarefa seja impossível. É um desafio que não passa apenas pelos bancos escolares, devendo mobilizar o esforço comum e constante do governo, dos professores, dos pais, dos centros culturais, enfim, de toda a sociedade civil.

 

 

6. Educação estética

o homem não é apenas razão, é também afetividade. Por isso, nenhuma formação puramente intelectual dará conta da totalidade do humano. Daí a importância da arte como instrumento não só de produção e fruição estética - o que se destaca ao se pensar nos dois pólos de formação do artista e do apreciador de arte -, mas de humanização propriamente dita, ou seja, a educação estética é instrumento de valorização integral do homem, isto é, de todo homem e de qualquer homem.

A palavra estética, na sua origem etimológica (do grego aisthesis), nos remete aos significados "faculdade de sentir", "compreensão pelos sentidos", "percepção totalizante".

Assim, diferente da ciência e do senso comum, que apreendem o objeto pela razão, a arte é uma forma de conhecimento que organiza o mundo por meio do sentimento, da intuição e da imaginaçã05.

É exatamente o que nos interessa aqui. Explorar os sentidos, cultivar os sentimentos, abrirse para a imaginação, aceitar o desafio da intuição é educar-se para a criatividade, para a invenção, para o novo. Tudo isso é o contrário do convencional, do definitivo, das formas impostas.

Um bom ensino de artes possibilita a abertura para a ousadia porque estimula o pensamento divergente. Não estamos, com isso, exaltando a pura subjetividade, em oposição à objetividade, nem desmerecendo a disciplina: o ensino da arte não se faz em detrimento da intersubjetividade, da disciplina mental, nem dispensa a informação, que a enriquece.

A arte tem um papel formador da personalidade. Para o professor Antonio Candido, "convém lembrar que ela [a literatura] não é uma experiência inofensiva, mas uma aventura que pode causar problemas psíquicos e morais, como acontece com a própria vida, da qual é imagem e transfiguração". Como instrumento de instrução e educação, "a literatura confirma e nega, propõe e denuncia, apóia e combate, fornecendo a possibilidade de vivermos dialeticamente os problemas".

Ficamos então a nos perguntar a respeito da sociedade injusta, que exclui tantos da fruição da arte em geral, seja a literatura, a pintura, a música etc. De fato, constatado o valor dinâmico da arte, podemos compreender que muitos a temam por sua possibilidade de subversão. Faz sentido que a censura das artes seja amiga inseparável dos ditadores ...

A investigação a respeito dos valores estéticos, a preocupação em desenvolver no educando a percepção e a imaginação são importantes até para servir de contraponto à maneira pela qual a moral e a política lidam com as ações e paixões humanas.

Não é um exagero dizer que a postura estética ajuda a evitar as formas petrificadas, rígidas e intransigentes, do moralismo ou do fanatismo político. Talvez porque a arte esteja na dimensão do "sonho acordado", da utopia, que nada mais é do que a expressão da esperança.

 

7. Educação e liberdade

Destacando os valores morais, políticos e estéticos, estivemos o tempo todo preocupados com a necessidade de compreender os atos humanos como intencionais e, portanto, livres.

Quando estabelecemos a priorização dos valores, a liberdade surge como o critério orientador da validade de toda ação.

Aprender a liberdade

Educação e liberdade são inseparáveis porque a liberdade não é algo que nos é dado, mas uma conquista do homem ao longo de seu amadurecimento, de modo que ele aprende a ser livre. Além disso, a educação autêntica só pode ser a educação para a liberdade - e por meio dela -, a fim de que não se torne adestramento ou doutrinação.

Considerando os três aspectos aqui abordados - o moral, o político e o estético -, ficou claro que existe um longo caminho a ser percorrido na construção da autonomia pessoal, do fortalecimento da cidadania e da expressão da sensibilidade, como manifestações plenas da liberdade humana.

E o que poderíamos entender por liberdade? Há quem parta do princípio de que o homem não é de fato livre, tantos são os constrangimentos a que se acha submetido desde o nascimento, o que tornaria a liberdade uma ilusão. As teorias comportamentalistas, como o behaviorismo, têm por pressuposto básico a negação da liberdade humana.

Outros não a questionam, mas reduzem o conceito de liberdade, tão complexo, imaginando ser ela o simples fazer o que se deseja. Se assim fosse, não teria sentido tudo o que foi dito a respeito da construção da vontade da criança, re­sultado de um tremendo esforço ante os desejos humanos, e não sairíamos do estágio egocêntrico que define o mais extremo individualismo.

Pensando ir um pouco adiante, há os que preferem caracterizar a liberdade como o cuidado de cada um em agir respeitando os limites da liberdade alheia. Mas, nesse caso, estamos ainda em um nível muito baixo das relações humanas, pois não basta viver tal qual mônadas, isto é, separados uns dos outros, como se fôssemos ilhas de um arquipélago. Nas sociedades muito competitivas, como as de economia capitalista, costuma-se privilegiar esse tipo de comportamento, já que nesse mundo do "salve-se-quem-puder" a cooperação não costuma ser a tônica das relações entre pessoas e grupos.

Diante das controvérsias, a reflexão a respeito da liberdade se encaminha para diferentes direções. Vamos aqui considerar duas posições contraditórias: o determinismo absoluto e a liberdade incondicional.

Ser determinista é admitir que todo ato é causado. Segundo as teorias deterministas, o homem, à semelhança das coisas, sofre constrangimentos externos e internos, tendo apenas a ilusão de escolher livremente. Por ser um corpo físico e biológico, por estar sujeito às leis de seu psiquismo, por viver em uma determinada cultura, não poderia ser senão como de fato é.

Em oposição, para os adeptos da concepção de liberdade incondicional o homem teria uma liberdade absoluta, podendo agir de uma forma ou de outra, independentemente das forças que o constrangem. Nesse caso, ser livre é ser incausado, isto é, o ato humano não se encontra determinado por causa alguma exterior à sua vontade. Essas duas posições antagônicas pecam por sua rigidez. Para superar o impasse, podemos abordar a questão a partir de uma visão dialética da liberdade, pela qual admitimos inicialmente que o homem é, sim, um ser situado e, portanto, sofre múltiplas determinações, mas, como é também um ser consciente, quando toma conhecimento da situação em que se encontra inserido e dos obstáculos a ele antepostos, é capaz de agir sobre a realidade, transformando-a. Desenvolve se a partir daí a possibilidade de atuação criadora e livre.

Por isso é estéril qualquer discussão abstrata, puramente conceitual, a respeito da liberdade, sendo melhor colocar a questão de forma mais fecunda no campo prático da ação, ao mesmo tempo que consideramos o homem como um sujeito social.

Analisemos os dois vocábulos: por ser sujeito, o homem age de forma pessoal e autônoma; por ser social, pertence de forma inextricável ao grupo no qual se insere. Isso porque o tecido social não é feito de "justaposições" de indivíduos, mas resulta de um engendramento. Nossa individualidade é construída no e pelo grupo social a que pertence, de forma que não somos livres apesar dos outros, mas por causa deles. Daí a importância da educação.

A liberdade não é, pois, uma dádiva, mas uma tarefa de construção a partir da situação dada e de condições históricas concretas.

Isso vale tanto no âmbito pessoal quanto no campo da ação social, no qual o homem transforma as condições de sua existência coletiva. A criança faz uma lenta aprendizagem dos valores transmitidos pela cultura, aceitando-os, num primeiro momento, sem discussão. Mesmo quando desobedece, não questiona o universo e a ordem estabelecida pelos adultos. Como já vimos isso se deve ao fato de que a criança vive no mundo da heteronomia, no qual os valores e normas lhe são dados por outros.

Sendo assim, não é tarefa fácil conquistar a autonomia. Aprendemos a ser livres lentamente, superando nosso egoísmo e comodismo, de forma que, a partir da adolescência, o ser humano se encontra mais próximo do exercício pleno da liberdade. No entanto, o filósofo francês Georges Gusdorf nos faz lembrar que "a liberdade adolescente é uma adolescência da liberdade".

 

A autoridade do mestre

Muitas são as dificuldades diante de uma proposta coerente de educação para a liberdade. Um dos problemas cruciais está no equacionamento do que seja de fato a autoridade do professor, para que ela não resvale, como quase sempre acontece, em autoritarismo nem sucumba à anomia (ausência de lei), impedindo a disciplina e a organização de qualquer trabalho.

Aqui nos restringiremos à dificuldade mais comumente enfrentada pelas pessoas, sobretudo quando só conseguem pensar em termos antagônicos: ou estabelecem uma relação hierárquica entre mestre e aluno ou a confundem com a relação igualitária da sociedade democrática.

Ora, essa relação é assimétrica. O professor Saviani se refere ao processo educativo como envolvendo uma diferença ou desigualdade no ponto de partida e uma igualdade no ponto de chegada. Aí se destaca a importância do professor capaz de dirigir o processo. Ele precisa saber distinguir entre o aluno empírico e o aluno concreto? O aluno empírico é aquele que se apresenta diante de nós, trazendo seus valores, seus desejos, seus interesses. Mas o professor tem em vista o aluno concreto, síntese das relações sociais. Neste caso, os valores, os interesses são aqueles definidos pela sociedade.

Entendemos essa determinação social não como uma imposição que retira a liberdade, mas como discernimento daquelas necessidades fundamentais que devem ser satisfeitas, a fim de que o aluno se humanize. Vejamos um exemplo: se o aluno empírico não gosta de estudar nem se esforça para tal, o professor sabe que é do interesse do aluno concreto apropriar-se do saber acumulado pela sociedade em que vive. Se a criança nem sempre percebe isso, caberá ao professor, consciente dos valores a serem adquiridos, exercer a autoridade, não no sentido de contrariar os interesses do aluno - embora às vezes contrarie os desejos do aluno empírico mas de dar condições para que alcance os interesses maiores de sua humanização.

A autoridade do professor, portanto, não está na sua função nem na sua pessoa, mas na competência e no empenho profissional. O aluno (concreto) aprenderá a respeitar o mestre quando for capaz de perceber que ambos têm objetivos comuns. À medida que o aluno se desenvolve, a tendência é o professor "perder" autoridade, porque o aspecto assimétrico da relação vai desaparecendo, decretando a "morte" do professor.

Não é tarefa fácil fazer com que uma relação que é heterogênea e assimétrica no início do processo se transforme, chegando a ser simétrica e homogênea no final. O caminho é cheio de acidentes, pois educar para a liberdade supõe a valorização do pluralismo das idéias, o que leva à eclosão de divergências e, conseqüentemente, ao conflito. Por uma questão de coerência, é preciso recuperar a noção positiva de que o conflito é uma das condições principais para a existência de um mundo livre. Para não sucumbir à tentação da tirania, temos de aprender a "trabalhar" o conflito.

Além disso, se admitirmos a possibilidade de liberdade, não há como prever o desenlace de qualquer processo desencadeado. Daí ser inadequada a pergunta sofrida de tantos pais que, desaprovando o caminho seguido por seus filhos, dizem: "Onde foi que eu errei?".

Ora, educar não é dirigir o filho ou o aluno para um ponto escolhido de antemão, mas é dar condições para que o educando se encontre e faça seu próprio caminho. Está aí a grandeza e o limite da educação: pais e mestres precisam ser tolerantes o suficiente para reconhecer que nem sempre seus valores são tão universais quanto imaginam; ser humildes para admitir que eventualmente eles mesmos podem estar enganados; e, finalmente, abandonar o desejo de onipotência, pois, se o homem é livre, não há como obrigá-lo a não errar.

Assim, segundo Reboul, "toda educação comporta um risco de malogro".

 

Dropes

1

Mas esta idéia de liberdade - não me incomodes que eu também te não incomodo a ti -, seja isto dito a um colega seja dito a um professor, diria eu que é o primeiro grau da liberdade, é o grau mais baixo da liberdade.

Conforme as palavras de Marx, "a verdadeira liberdade consiste, para cada um, em ver em cada homem não a limitação mas a realização da sua liberdade". A liberdade é a união de todos nós para criar um mundo mais livre. Mas é um sentimento de liberdade a que a criança não pode chegar ·por si própria: não o alcançará sem uma longa e constante intervenção do adulto. (Georges Snyders)

2

Visto que a autoridade sempre exige obediência, ela é comumente confundida com alguma forma de poder ou violência. Contudo, a autoridade exclui a utilização de meios externos de coerção; onde a força é usada, a autoridade em si mesma fracassou. A autoridade, por outro lado, é incompatível com a persuasão, a qual pressupõe igualdade e opera mediante um processo de argumentação. Onde se utilizam argumentos, a autoridade é colocada em suspenso. (Hannah Arendt)

3

O que é, pois, a liberdade? Nascer é ao mesmo tempo nascer do mundo e nascer no mundo.

O mundo já está constituído, mas também nunca completamente constituído. Sob a primeira relação somos solicitados, sob a segunda somos abertos a uma infinidade de possíveis. Mas esta análise é ainda abstrata, porque existimos sob as duas relações ao mesmo tempo. Não há nunca, pois, determinismo e nunca escolha absoluta, nunca sou coisa e nunca consciência nua. (Merleau ponty)

4

Renunciar à forma estética é abdicar de sua responsabilidade. Abdicação que priva a arte da forma mesma pela qual ela pode criar esta outra realidade no interior da realidade estabeleceu da: o universo da esperança. (Marcuse)

5

Entendo por humanização o processo que confirma no homem aqueles traços que reputamos essenciais, como o exercício da reflexão, a aquisição do saber, a boa disposição para com o próximo, o afinamento das emoções, a capacidade de penetrar nos problemas da vida, o senso da beleza, a percepção da complexidade do mundo e dos seres, o cultivo do humor. A literatura desenvolve em nós a quota de humanidade na medida em que nos torna mais compreensivos e abertos para a natureza, a sociedade, o semelhante. (Antonio Candido)

 

Leitura complementar

[Os programas de educação moral]

Kohlberg procurou discutir com os colegas os problemas emergidos no contexto da educação moral. Para explicar as resistências desse contexto com relação à educação moral, pôs em debate o que chamou de [currículo oculto] hidden curriculum e [atmosfera moral] moral atmosphere ( ... ).

O conceito do currículo oculto alude ao fato de que não existe um currículo específico para a educação moral, mas, consciente ou inconscientemente, o professor educa segundo princípios morais nem sempre explicitados. Esses princípios implícitos no sistema escolar e transmitidos pelo contexto social mais amplo muitas vezes não são conscientizados pelo professor e traduzem-se em suas práticas educativas. Por trás do currículo oficial, regular, esconde-se, pois, um outro currículo ou programa social: o hidden curriculum.

Kohlberg não acreditava na possibilidade de desenvolver um currículo específico para a educação moral. Todas as formas de conduta, todos os temas, todos os relacionamentos dentro e fora da escola forneciam material para a reflexão e o julgamento moral. A educação moral não poderia, pois, ser realizada de forma direta, sem mediações. Mas isso não significava que ela não pudesse ser realizada de forma consciente, em pleno conhecimento de causa dos mecanismos psíquicos da construção da moral idade e das regras e práticas sociais e pedagógicas em uso no contexto escolar. Por isso, insistia na necessidade de treinar os professores e torná-los conscientes de sua influência sobre a formação geral dos seus alunos e sobre seu desenvolvimento moral. Em lugar de um currículo oculto não conscientizado, colocava sua teoria da moralidade como matriz de orientação do professor em sala de aula. Conhecendo a psicogênese da moral, suas etapas e seus mecanismos, os professores estariam em condições de usar qualquer aula (inclusive de matemática ou física) para ajudar a promover a passagem da consciência moral de um estágio inferior para um estágio mais elevado. A teoria psicológica da moral tomaria, pois, o lugar do currículo oculto. Como neste, a teoria não poderia ser mencionada em sala de aula, mas poderia servir como fio condutor para a prática de ensino do professor. ( ... )

Com o termo atmosfera moral Kohlberg fazia referência ao clima social mais ou menos favorá­vel para a realização com êxito de programas de educação moral. Assim, a atmosfera moral do kibutz em Israel era mais propícia à educação moral, segundo os preceitos da teoria de Kohlberg (incluindo os valores de liberdade, justiça e democracia) do que a atmosfera moral em um povoado tradicional na Turquia ou uma prisão nos Estados Unidos.

(Barbara Freitag, Itinerários de Antigona: a questão da moralidade, p. 219-220.)